La interdisciplinariedad ¿una nueva forma de abordar la realidad?

Hugo Emiliano Flores

En el contexto histórico en el que nos desenvolvemos, las prácticas profesionales se encuentran inmersas en un constante movimiento y adaptación derivado de los cambios que se van dando en el desarrollo de nuevas tecnologías y en general en el avance vertiginoso de las “nuevas ciencias”.

El trabajo de cada profesión[1] se conecta en diversos puntos con otras que coadyuvan a la solución de problemas de largo alcance (contaminación, discriminación, violencia etc.) de esta manera se conforman trabajos o productos interdisciplinarios,[2] multidisciplinarios o transdiciplinarios, que no necesariamente responden de manera integral a la solución de los mismos[3].

El impacto de las “nuevas ciencias” en la práctica de las profesiones o disciplinas se da de manera arbitraria, por ejemplo (sin llegar a generalizar), en la educación (propuestas del gobierno federal mexicano) el uso de herramientas informáticas en particular del Internet para llegar a más alumnos se da, sin considerar el porqué no se accede a la educación formal; si es por que no se tienen las condiciones materiales o si es por que los contenidos transgreden su formación inicial. En este ejemplo aunque haya un trabajo interdisciplinario de pedagogos, psicólogos, diseñadores gráficos y programadores para crear contenidos educativos, no se atiende el problema real que es el acceso a la educación. Si la interdisciplina busca “en el terreno científico y humanístico la creación de novedades históricas”[4] que coadyuven a un amplio cambio social, la realidad cotidiana refleja que esto no se está llevando a cabo y que más aún no existen elementos formativos que impacten a la gran mayoría de los profesionales que trabajan de manera interdisciplinaria en sus empresas o instituciones.

Como tesis podemos decir que el sistema dominante ha influido para que el trabajo interdisciplinario no conforme propuestas alternativas que consideren al formación de sujetos históricos que promuevan el cambio.

La formación mediante una pedagogía política que fomente el trabajo interdisciplinario entre los sujetos se debe fomentar en todas las ramas del sistema educativo a manera que se retome de la vida cotidiana en los principales problema a resolver, conformando así una nueva “Cultura General”.

Se debe tomar en cuenta que no sólo los profesionales de las diversas disciplinas pueden generar planteamientos alternativos, sino que la participación de las actores reales (campesinos, indígenas, mujeres, personas con capacidades diferentes) aunque no tengan formación universitaria son fuente de referencia, de lo contrario todo trabajo o propuesta será una imposición más.


[1] En la práctica el trabajo interdisciplinario fuera de contextos universitarios o de investigación en ciencias sociales, la mayoría de las veces hace a un lado o simplemente no toma en cuenta el contexto bajo el cual surgió, ocasionando con esto un ocultamiento de las relaciones de opresión existente en la sociedad, por ende las soluciones emanadas son parciales y no tienen un impacto real que conlleve a un cambio concientizador.
[2] “La interdisciplina, como relación entre varias disciplinas en las que se divide el saber-hacer humano, es una de las soluciones que se dan a un problema mucho más profundo… Gonzalez Casanova Pablo, Las Nuevas Ciencias y Humanidades, de la Academia Política, Ed. Anthropos, pag. 17.
[3] En el ámbito educativo mexicano la década los 70s representa un intento por implementar el modelo de trabajo interdisciplinario en los currícula, la UAM-Xochimilco y su plan de estudios por objetos de transformación concentra la solución de problemas vinculados con la sociedad desde distintas profesiones, se intenta de esta manera vincular las necesidades sociales con la universidad y sus integrantes.
En la práctica no se pudieron conformar objetos de transformación que concentraran a las diversas disciplinas, por lo que se fueron agregando laboratorios o talleres para impartir los contenidos, por lo que no se llevo a cabo los planteamientos curriculares. Para más información consultar “Practica Docente Y Diseno Curricular: Un Estudio Exploratorio En La UAM-Xochimilco”, Angel Diaz Barriga.
[4] Op. Cit. Gonzáles Casonova Pablo, pag. 59

Apuntes de trabajo. Elementos para un balance del movimiento estudiantil de 1999-2000

César Ortega
Enrique Pineda

1. Introducción

Este texto intenta varias cosas a la vez, y quizá no puede ser de otra manera. Esta suerte de mirada --de vuelta al pasado-- responde a la atinada convocatoria de los compas de palabras pendientes para participar del necesario debate en torno al pasado reciente, el presente y el futuro de nuestra universidad, y de su lugar en nuestro país y sociedad; también quiere aportar, junto con otros muchos, a la memoria de la organización, la lucha y la solidaridad estudiantil de 1999-2000. Además, intenta combinar elementos teóricos y políticos que van de la mano de la experiencia y el testimonio, para construir una interpretación del movimiento de huelga 1999-2000, intentando superar la consigna, la pertenencia de grupo, el juicio dogmático y dejando claro que entendemos las limitaciones de nuestras perspectivas.

A la vez, este texto se dirige a quienes participamos en el movimiento, interpelándonos como adultos más o menos jóvenes, a los jóvenes que entonces eran muy jóvenes, e intenta hacer su parte en un balance, aún tremendamente difícil, pero absolutamente necesario para entender la situación actual --de la larga crisis-- de la organización estudiantil en la UNAM y en la ciudad de México, y su relación con otras luchas sociales en México en el presente, intentando generar una panorámica para todos aquell@s que no participaron de la dinámica interna del movimiento y quieran acercarse a uno de los --entre varios-- momentos más convulsos de la historia reciente de nuestro país.

2. Breve cuestión de método

Así las cosas, vamos a partir de dos ideas, a manera de método: la primera es la idea de que los hechos históricos son el resultado de la cristalización de un determinado momento en la relación de fuerzas en el campo sociopolítico, o dicho de otra forma, que los hechos y acontecimientos históricos tienen lugar como resultado del equilibrio, siempre inestable, en un momento determinado, de tendencias históricas, intereses económicos, fuerzas políticas, y grupos sociales que se enfrentan. La segunda idea tiene que ver con entender que todo acontecimiento histórico es también resultado de multitud de acumulaciones previas, de decisiones o acontecimientos previos, que han abierto o cerrado oportunidades o posibilidades para el devenir histórico.

3. Primer acercamiento

La primera pregunta que deseamos abordar desde estas ideas es: ¿El movimiento estudiantil tuvo un triunfo o una derrota? ¿Qué significó la solución represiva, sobre todo, atendiendo a las características de esa represión? ¿Por qué la represión al movimiento estudiantil de 1999-2000? o más correctamente, ¿fue la represión al movimiento una dirección ineludible de los acontecimientos?

La idea del triunfo o la derrota será arbitraria siempre que sea pensada fuera de contexto. Para situar una posible respuesta, debemos partir de las características del sistema político mexicano y, sobre todo, en uno de los pilares básicos del régimen de Estado en México: el corporativismo. Para no perdernos en este asunto, por corporativismo vamos a entender una forma de organización social en la que el poder político estatal integra a los sectores sociales (trabajadores agrupados en sindicatos, campesinos, comerciantes, artesanos y muchos otros sectores sociales, organizaciones vecinales, etcétera) resolviendo de distintas formas las necesidades sociales o las demandas de la población, pero siembre combinando dos herramientas en una forma autoritaria y selectiva: si te sometes y te subordinas, individual y colectivamente (cooptación), dádivas, concesiones y derechos, pero si te organizas por tu cuenta, exiges o confrontas al Estado… cárcel, muerte o desaparición. De alguna manera, la obtención de concesiones por parte del Estado mexicano ha estado siempre ligada a la reafirmación de la autoridad y el poder político del mismo, por lo que, en muchos casos, la represión a los movimientos acompañó también a la obtención de sus demandas… y a su desarticulación.

Otra línea de interpretación diría que en la medida en que el movimiento falle en tomar el poder y hacerse del control de los aparatos de Estado, habrá fracasado…

Nuestra interpretación sobre el triunfo o derrota de un movimiento (conceptos estáticos que no sirven demasiado para ilustrar la dinámica cambiante e inestable de la realidad y de la luchas) reside más bien en dos aspectos interrelacionados: 1) la capacidad de articulación que puede desarrollar un movimiento para evitar la represión, sobre todo elevando su costo político o elevando el costo político de ésta y 2) en la conservación de su capacidad defensiva, pero sobre todo, en su capacidad de mantener la iniciativa política en el transcurso de las cambiantes relaciones de fuerza.

4. Un balance

El reto de realizar un balance sobre el movimiento universitario 99-2000 es quizá comprender cómo se detona la potencia de la acción colectiva masiva, cuáles son los mecanismos y subjetividades que se rompen y que se construyen para empujar la desobediencia generalizada, no sólo frente a los símbolos de la autoridad universitaria, sino también el desafío al poder del Estado y de una sociedad que histórica y culturalmente han intentado contener y controlar la potencia, la creatividad y las capacidad de renovación de los jóvenes. Esa potencia, representada en el movimiento por las tomas masivas de las facultades, las movilizaciones, boteos, brigadas, saloneos, volanteos y el posterior despliegue de imaginación y creatividad en innumerables acciones de protesta, bloqueo, difusión y recaudación de fondos, es una pregunta abierta que la izquierda tradicional ha explicado sólo a partir del voluntarismo militante, la concientización de vanguardia y otras explicaciones a todas luces insuficientes.

Para nosotros, un balance necesario sobre lo ocurrido, sobre lo aprendido, sobre lo compartido, sobre lo alcanzado, sobre lo sufrido, sobre los alcances y las consecuencias del movimiento que construimos en un par de semanas decenas de miles de estudiantes --y centenas de miles de personas si consideramos la solidaridad que rodeó al movimiento-- aún no ha tenido lugar: por la represión, por la desarticulación y la desmovilización que le siguió, por el desarrollo específico de las contradicciones internas el movimiento, por las formas de control que le siguieron en el período del rector de la Fuente, por el papel desempeñado por la “izquierda” institucional, por el profundo proceso de desgaste (el equivalente de la guerra de baja intensidad*) instrumentado por el conjunto del sistema político y el poder empresarial y mediático.

5. La potencia de la desobediencia

Sobre el movimiento de 1999-2000, pesa aún una doble carga de estigmatización y de incomprensión, que su vez tiene que ver con dos formas distintas de ocultamiento: lo que no se quiere que se vea y que se sepa, y lo que aún no puede verse y comprenderse.

¿Cuáles fueron los mecanismos que detonaron la rabia, la indignación, la participación de los estudiantes en un contexto cuyo balance objetivo y racional no permitía anunciar la emergencia de un movimiento estudiantil, con la magnitud que tuvo, con la repercusión histórica que hoy tiene? Sabemos quienes participamos en el movimiento que necesitamos, además de las explicaciones objetivas, narraciones y reflexiones sobre cómo se construyen formas nuevas de subjetividad, las de las y los jóvenes que de manera abrupta decidieron pasar de obedecer la cotidianidad escolar y las decisiones antidemocráticas de las autoridades, a cuestionarlas e impugnarlas para después tratar de detenerlas, comenzando por reocupar el espacio universitario con acciones de protesta, boicot, bloqueo, para después generar prácticas de organización, decisión y deliberación colectivas, de participación y ruptura, de fiesta y de protesta. Debería ser reconocido que muchos de los mecanismos y procesos por los se generan nuevas formas de subjetividad --de ruptura, les llamamos--, no los entendemos y lo más importante, no los controlamos. Las sensaciones y emociones de las estructuras de sentimientos que generaron la participación inesperada de miles estudiantes universitarios no fueron generados por los grupos militantes y organizados previos al inicio de las movilizaciones y la decisión del alza de cuotas. La masiva generalización de participación y desobediencia es el nodo del movimiento estudiantil porque sólo a través de la potencia de la acción conjunta pudo mantenerse la reocupación del espacio universitario y la confrontación con el aparato de Estado.

Esa potencia es la que dio voz a la dirección reunida en el Consejo General de Huelga, y es la que cuestionó no sólo el autoritarismo y las tradicionales formas políticas del aparato burocrático universitario sino también puso en jaque a las formas tradicionales de la izquierda estudiantil. Esa potencia fue la que mantuvo al país en vilo, la que evidenció la mentira discursiva del aparato de la Universidad, la que mostró las contradicciones, inercias y límites de la educación superior representada en la máxima casa de Estudios. Esa potencia, sólo posible por la ruptura subjetiva de quienes decidieron, de quienes decidimos participar, y la acción colectiva en torno a esa nueva subjetividad y al pensamiento político compartido, permitió un umbral de posibilidades que desde hacía décadas no se había visto y que incluso semanas antes eran incluso imaginables. Miles de estudiantes de pronto informándose, deliberando, en solitario, en parejas, en grupos o en asambleas. Miles de cuerpos obstaculizando la normalidad dominante. Miles de voces tratando de hacerse oír, explicándose. Miles de estudiantes que sólo unos meses antes seguían una rutina preestablecida sobre lo que significa lo escolar y lo universitario, lo permitido y permisible, lo normal y lo anormal, hicieron estallar en mil pedazos esas fronteras de autocontención, autodisciplina y obediencia hacia lo dominante, demostrando que el poder se disuelve frente a la desobediencia generalizada, que los mecanismos de control estallan frente a la acción organizada – y no tan organizada- de la participación masiva, que la Universidad no era ni es un espacio de inercia y sin fisuras en su propia estructura de dominación y obediencia. Esa potencia, generada por la rabia e indignación de la decisión autoritaria, por el nihilismo y a la vez romanticismo de una generación de fin de siglo que no tenía porqué luchar, pero se entusiasmó, creyó y luchó; esa potencia generada por el hartazgo y asfixia de la exclusión pero sobre todo de la aburrida, tediosa y rutinaria cotidianidad de la universidad; esa potencia creada por miles de acontecimientos personales y colectivos que hicieron sentir a quienes participaron que era posible, que descubrían lo político como un universo paralelo hasta entonces escondido o inexplicable y que hacía SENTIR a todas y todos como sujetos, como personas con voz, con opinión, que hacía sentir la fuerza colectiva de la desobediencia y la rebeldía frente al poder, frente al pequeño déspota que regía la universidad y al gran poder, el del Estado autoritario priísta, los medios de comunicación, la Iglesia, los medios de comunicación, los académicos renombrados, las “buenas conciencias mexicanas”.

Esa potencia, pensamos, debe ser el centro de nuestro análisis porque en esa potencia aprendimos, crecimos, vivimos los 10 meses de desobediencia, participación y hasta comunalidad creada en marchas, trabajos del movimiento y gestión del espacio y la vida en la ocupación universitaria. En esa potencia descubrimos que podíamos desobedecer y crear reglas, formas, división del trabajo, tomar decisiones en formas alternativas, y que éstas eran, en cierto sentido, mucho mejores a lo que antes vivíamos, conocíamos y obedecíamos.

Esa potencia debe ser el centro de nuestro análisis para saber cómo cultivarla, replicarla, reproducirla, generarla, invocarla, analizarla, soñarla y entender su dinámica en los movimientos que vendrán, en las nuevas rebeldías que se están gestando, tanto en los grandes momentos de insurrección generalizada como en los pequeños espacios micropolíticos de resistencia en la universidad y fuera de ella. En esa potencia… triunfamos, abriendo un boquete, una fisura en la normalidad dominante… aunque sólo fuera por 10 meses.

Esa potencia, sin embargo, fue desactivándose a partir del mes de junio del año de la huelga. Fue disolviéndose, desarticulándose, desmovilizándose, desgastándose. Los mecanismos que provocaron una progresiva desactivación de la desobediencia estudiantil generalizada son conocidos: alargamiento de la resistencia que provocó desgaste; confusión política por el horizonte de lucha que provocó desánimo; división y ruptura interna que provocó hastío y decepción; provocación y violencia que provocó temor. De nueva cuenta, numerosas subjetividades, lejos, muy lejos del análisis ordenado, objetivo, y racional sobre el movimiento influyeron en la desactivación del movimiento. El asalto final en Prepa 3 y la operación de los militares PFPos no son las acciones represivas que terminan con el movimiento y lo derrotan. Es la desactivación de la potencia del movimiento lo que permite la represión, como afirmamos al principio. La derrota no es la violencia estatal, la derrota es la desactivación de la participación masiva que permitía la correlación de fuerzas que sostenía la huelga. La desactivación de la potencia colectiva permitió al Estado avanzar, retomar, reocupar y comenzar el reordenamiento de la obediencia en la Universidad – no sin obstáculos y sin trabajos- que volvería a gobernar a la UNAM.

Los mecanismos y razones de activación y desactivación objetiva y subjetiva de esa potencia debe ser nuestro centro de análisis, porque todas las formas de análisis de los movimiento sociales y la tendencia general en el sentido común, camina en la dirección de confundir al movimiento con el consejo de delegados (CGH), confundir el consejo de delegados con las corrientes u organizaciones políticas que operaban en el movimiento y, peor aún, cifrar toda la complejidad anterior en las figuras equívocas de los dirigentes o seudo dirigentes—algunos de los cuales, creados sus dirigentes. El movimiento fue- como siempre- mucho más que una asamblea desordenada y polarizada reunida en un auditorio escolar. Concentrarse en los errores, límites y torpezas del Consejo General de Huelga, como instancia centralizada de construcción de acuerdos es una reducción que a diez años no podemos repetir, porque nos encierra en un corralito autoconstruído entre los activistas y militantes “profesionales”.

Esa potencia debería ser reabierta, reanalizada y abordada desde nuevos ángulos: desde las nuevas formas de división del trabajo organizativo, desde la participación de las mujeres y los grupos de diversidad sexual; desde la recuperación y el análisis de los mecanismos de toma de decisiones horizontales --que existieron y fueron numerosos-- para nombrarlos y aprender de todos ellos. Esa potencia debería ser recordada como incontenible por el poder y como una hazaña de miles de chavos y chavas que lo desobedecimos y que temporalmente construimos-impusimos una fuerza de irrupción que siempre será recordada.

6. Las líneas más amplias de un balance por hacerse

Desde este marco general, consideramos que no han existido hasta ahora, los espacios de discusión política y académica, amplia, plural y respetuosa, espacios de elaboración reflexiva del proceso político y del trauma social que representó la salida represiva organizada por el Estado, que incluyan no sólo a los activistas y a los estudiantes universitarios, sino a los docentes y estudiantes de otros centros de educación media superior y superior, sindicatos, organizaciones campesinas, familias y amplios sectores de la sociedad civil que simpatizaron con el movimiento en sus fases iniciales y que demandaron la liberación de todos los estudiantes presos en la emboscada-operativo del 1º y del operativo de Estado del 6 de febrero del 2000. Es en este marco en el que requieren situarse las dificultades para valorar los resultados del movimiento, a diez años de que estalló la huelga, en abril de 1999.

Nosotros encontramos cinco ejes posibles para articular una perspectiva y un balance sobre el movimiento estudiantil de huelga de 1999-2000, que quedan para un desarrollo ulterior.

A) Sobre la cultura política y las herencias sociopolíticas y culturales en las que se gestó el movimiento

-- La dialéctica de la continuidad y la discontinuidad de los movimientos estudiantiles en México
-- La influencia decisiva del régimen de partido de Estado en las formas de cuestionamiento y ruptura
-- El significado del levantamiento zapatista de 1994: la ruptura con el sistema político y las experiencias de participación social y política del estudiantado mexicano en el fin de milenio; el aprendizaje de los Acuerdos de San Andrés; las luchas sociales y populares que detona el levantamiento zapatista, en México y en otras partes del mundo

B) La diversidad de formas organizativas y de participación política en el seno del movimiento

-- Los colectivos como espacios de confluencia de intereses y proyectos; las organizaciones políticas, con estatutos, programa e ideología definidos, generalmente con una forma organizativa y una lógica del crecimiento como organización; las asambleas como espacios de encuentro, deliberación y resolución colectiva; los grupos de afinidad, abiertos e inorgánicos, formados en el calor y la dinámica del movimiento; finalmente, la participación masiva, informal y decidida, de miles de jóvenes, de cientos de profesores y de padres de familia que se solidarizaron con el movimiento,

C) Las contradicciones internas del movimiento

El juego móvil e inestable de las tensiones entre:

-- las formas autoritarias y formas democráticas, cuya tensión o contradicción se percibe desde los gestos personales, pasando por los estilos políticos, la cultura organizativa, en las formas de plantear y argumentar/defender/imponer las propias posturas;
-- las distintas lógicas organizativas y de formas de participación
-- la “lógica interna” del movimiento y la de otros actores y fuerzas sociales y políticas
-- entre el principio de la solidaridad y el nihilismo profundo de la generación adolescente y veinteañera de fin de siglo

D) Los aportes, las novedades, las creaciones del movimiento

-- El carácter emergente e incierto de la construcción del movimiento estudiantil
-- El enorme despliegue de energía, de trabajo y de imaginación de los estudiantes
-- La capacidad creadora, práctica y organizativa manifestada en la lucha
-- Los resultados: el puente entre las luchas del pueblo mexicano y la universidad
-- Los experimentos, los aportes de democracia directa y participativa
-- El hermanamiento, la solidaridad, la resistencia: el renacimiento de la mística de la universidad al servicio del pueblo
-- la legitimidad incontestable de las demandas que logró construir el movimiento durante un período específico de tiempo

E) Otros elementos para un balance

-- las dificultades del movimiento para articular sus propias capacidades de interlocución y diálogo (la experiencia del movimiento del 86-87 dejó profundas huellas en lo que refiere al estudiantado y sus formas de liderazgo. Las experiencias de traición y cooptación que acompañaron la memoria del movimiento, pero también formas de descalificación tendientes a reforzar el propio protagonismo político, crearon condiciones, para que las formas de rotación se convirtieran, de una forma organizativa democrática, en un planteamiento dogmático que imposibilitó centrarse en las capacidades de diálogo y articulación que el movimiento tenía) y articulación que demostró el Consejo General de Huelga
-- la cooptación de otro número indeterminado de activistas y estudiantes por un prominente partido político de “izquierda”
-- la deriva de un número indeterminado de neoactivistas y estudiantes hacia otras luchas, organizaciones y movimientos sociales, en una clara repetición de la tendencia posterior al 68 y el 71
-- el desencanto, la desolación, la renovada frustración, el coraje y la impotencia, combinada con la continuación de la estrategia de “guerra de baja intensidad” del rectorado de Juan Ramón de la Fuente
-- el contexto de los intentos de la reorganización: polarización, apatía, estigmatización, dispersión, nuevas y viejas formas de control
-- la continuidad de las reformas en el Congreso “por etapas” que llevó a cabo la CECU, presidida por José Narro, otras universidades, implantación del modelo con nuevas estrategias y un manejo político distinto
-- la permanencia del mecanismo-filtro del Ceneval para el ingreso, determinación socioeconómica del ingreso, perfil del estudiante de ingreso en los 80’s, 90’s, 200…
-- la cultura individualista y mercantilización del conocimiento prevaleciente en la universidad
-- la situación de deterioro y la crisis educativa generalizada

Reflexiones de Adhemir de la Vigésima Segunda

“Las escuelas son algo más qué reservas empresariales”
Henry A. Giroux
“La pedagogía siempre está relacionada con el poder”
Henry A. Giroux.
“Lo que hay que explicarle a la gente es que la violencia `incontrolada´ tiene un sentido que no es la expresión de una voluntad de desorden, sino de la aspiración a un orden diferente”
Jean Paul Sartre.


Las Universidades en Latinoamérica representaban a la mayor parte de la comunidad científica y es por ello que se convirtieron en los recintos donde debía partir la producción de conocimientos.

El sistema educativo nacional y en especial los procesos de enseñanza-aprendizaje del nivel superior están vinculados a cualquier política nacional, lo cual se ha sintetizado en la tríada constitucional de educación-investigación-difusión, y ya que el sistema educativo es el que nutre los recursos humanos a la comunidad científica nacional y correspondía al resto de la sociedad su adecuada captación, ahora es la IP (inversión privada) y las corporaciones transnacionales las que llevan acabo esa labor; aunque el papel de las Universidades dentro de este marco no se han resignado.

En la globalización la dependencia tecnológica (en las NuTIIC´s) y científica se manifiesta en la educación profesional, por que el nivel de preparación de los estudiantes de nivel superior ha tenido que vincularse forzosamente en la práctica, debido a que necesitan de mayores conocimientos para dedicarse a controlar procedimientos y supervisar el cumplimiento de normas, en las cuales no han participado en su elaboración.

La educación superior está estrechamente ligada a la acumulación de capital y al progreso tecnológico durante el desarrollo de la economía capitalista actual (la globalización de la miseria neoliberal); sin embargo, la educación superior por sí sola no crea el desarrollo. Su contribución depende de la relación funcional con el proceso mismo de cambio económico y social.

En el contexto de la flexibilización del trabajo, la especialización provoca serios problemas a la producción debido a la univalencia que hace de la función laboral de hombres y mujeres su definición básica dentro del proceso de producción, enajenandol@s de su totalidad concreta que les exige una polivalencia para comportarse adecuadamente en los múltiples contextos en que habrá de interactuar en su vida social y laboral.

Las reformas educativas enlazadas a las medidas de ajuste estructural están relacionadas funcionalmente a los fines lucrativos de la gran banca mundial. El ajuste estructural fue y es solo, claramente, beneficioso para los inversores transnacionales.

La pedagogía revolucionaria es desmitificadora, en ella los sistemas de signos dominantes son reconocidos y desnaturalizados, el sentido común es historizado, y la significación es entendida como una práctica política.

Flexibilidad, término que es creado en el campo de la Economía y es trasladado a la Educación. El nuevo modelo económico exige cambios en la forma de producción, a su vez cambios en la organización, división del trabajo, conocimientos especializados, etc. A nivel laboral se les exige a los trabajadores movilidad y adaptación a los cambios constantes que sufre el mundo del trabajo.

La educación se vuelve una mercancía invaluable, que hace que los sujetos inviertan una gran suma de capital a la par que el Estado invierte, es por ello, que las instituciones deben responder de la mejor manera a los nuevos cambios económicos, a las nuevas formas que va a adquiriendo el capitalismo junto con el trabajo. En un mundo de competencias, se podría decir que es más “valioso” una persona con más alto nivel educativo que otra con más bajo. Todo esto trae como consecuencia que el nivel de desempleo aumente a nivel mundial y nacional. A mayor tasa de desempleo es mayor el empeño y los conocimientos que deben tener una persona. Las tecnologías es otro problema al que se enfrentan los trabajadores, profesionales, los empresarios, las instituciones, y demás, ya que exige nuevos conocimientos, que permiten movimiento de procesos, ya no son los mismos procesos manuales, ya son procesos tecnológicos, no se puede evitar, por que es más rápida la forma de producción a menor tiempo, a partir de estas tecnologías.

Bajo la demanda de empleados que tengan conocimientos específicos, es en donde las Instituciones (Universidades) deben de adecuar sus objetivos a las exigencias de los empleos. La flexibilización curricular no es más que adecuación para crear un puente o mejor dicho una relación educación-empleo, en donde las escuelas son consideradas aquellos lugares en donde el individuo desarrolla sus capacidad, habilidades, aptitudes y adquiere conocimiento que será utilizado por el “bien” de su sociedad. Implica por otra parte reconocer las necesidades sociales, mundiales, para resolver problemas profesionales.

Siendo que la estructuración de los planes y programas de estudio adquieren un sentido flexible, es en donde como profesionales de la educación nos deberíamos cuestionar, si la escolarización del individuo y de la sociedad va cambiando a la economía o la economía es la que cambia a la forma de escolarización. La flexibilización curricular, va a ocasionar la vulnerabilidad del profesionista para aceptar los cambios tecnológicos que a su vez, lo desplazaran de su responsabilidad laboral, entre mayor sea la tecnología menor será la necesidad de la mano de obra. Por otra parte, lo único en lo que tendremos participación para las empresas es el consumismo. Las tecnologías creadas a partir de conocimientos especializados difundidos por las Universidades, son ahora las competencias a las que se enfrentan los egresados.

La globalización forma un conjunto. Sin duda ésta es compleja y conviene analizarla desde ángulos diferentes: histórico, político, económico, técnico-científico, cultural, ideológico. Pero no se trata de territorios separados, de territorios autónomos. Comprender la globalización en la que estamos inmersos, aquello que le ha precedido, lo que la rodea, es también darse los medios de actuar sobre ella, los medios de transformarla y a partir de ahí se abren las posibilidades para la humanidad de una acción consciente sobre su devenir.

Con respecto a las exposiciones de Ángel Díaz Barriga y Bertha Orozco es significativo reconocer que el saber profesional lleva consigo una idea de progreso que vincula las ideas políticas neoliberales con los discursos sobre el desarrollo y el crecimiento individuales, en las diferentes dimensiones y esferas, calendarios y geografías en las que se desplaza el individuo –y la sociedad en su conjunto. Con referencia al modo de producción y su relación con el conocimiento este autor y esta autora nos recuerdan que: los modelos fordista y toyotista de producción, modelos que se extendieron incluso hasta la Unión Soviética y sus aliados, se construyeron sobre unas concepciones de funciones comunes, identidades fijas y partes definidas/flexibles que se resumen en la intercambiabilidad de la producción. Dado esto el currículo se orienta hacia la formación de ciudadan@s productiv@s.

Educación. El actual panorama nacional.

Valentina Sifuentes García

El término educación resulta, como Batson decía en algún momento refiriéndose a la comunicación, tanto fascinante como irritante. Y es que en este sentido, el debate sobre la educación ha sido abordado desde enfoques muy diversos, obligando a que este concepto se haya resemantizado a través de la historia.

Según Weber, para estudiar a la sociedad debemos entender a ésta como una estructura de relaciones sociales orientadas hacia cierto sentido. Considero que esta visión permite abordar a la educación de manera general, para no atarnos a definiciones que puedan rebasar, o limitar, las intenciones de este trabajo. De esta manera, la educación, al igual que la economía, la religión, la política, etc., es uno de los sentidos hacia los cuales ciertas de nuestras relaciones sociales se orientan.

Este trabajo plantea que la educación --sin que ello implique la irreconciliabilidad con otras perspectivas-- es una representación social, es decir, una construcción simbólica que se crea y recrea en el curso de las interacciones sociales, y en donde la comunicación juega un papel esencial.

Tenemos entonces, que las interacciones sociales tienen un sentido, y que la educación puede ser considerada uno de esos sentidos de acción, además de que su significado se reconstruye constantemente como consecuencia de la dinámica de estas relaciones sociales. La educación, por tanto, es un producto y un referente de la estructura social, en otras palabras, la representación de educación se crea desde la estructura social, y crea a esa misma estructura social.

Aquí es necesario regresar al punto sobre la naturaleza dinámica de las representaciones sociales, y de la educación como tal. Si la representación social de la educación se configura y reconfigura en el proceso de las interacciones sociales, entonces la comunicación juega un papel fundamental, ya que el diálogo es una de las principales formas de interacción. De ahí la importancia del impacto social que tiene la educación, y de su estudio desde la comunicación.

Entendiendo que a partir de nuestras interacciones comunicativas nosotros construimos nuestras representaciones sobre la realidad, no podemos negar que la estructura social y los cambios que ella se den intervienen directamente en estas representaciones, y en nuestra forma de ser y de actuar en el mundo.

Para hablar más a profundidad de las situaciones concretas que están actualmente interviniendo en la configuración de nuestra representación social sobre la educación, más particularmente en la educación pública, me basaré en los estudios del investigador Hugo ABoites, los cuales tienen como tema el impacto e influencia que han tenido las políticas globales en la educación superior en México, principalmente en la de carácter público, a partir de gobierno salinista.

Antes del gobierno de Salinas, las estrategia de desarrollo nacional llevadas a cabo por los gobiernos priístas, se habían caracterizado por dar al estado un papel principal en la toma de decisiones, sin embargo, la estrategia de Carlos Salinas abría camino a la intervención directa de las empresas en la dirección del país. Estas acciones se encaminan dentro de lo que generalmente conocemos como neoliberalismo.

Así, tenemos que a partir de 1988, los acuerdos entre México y los países de América del Norte, sobre todo Estados Unidos, tienen como objetivo el establecimiento de reformas que faciliten el tránsito de bienes de todo tipo entre estas naciones, con la finalidad de que México logre, a través de la inversión extranjera, adquirir ingresos que permitan el desarrollo de su economía.
Dentro de estos acuerdos, la educación tiene un lugar preponderante. Y es que el proyecto educativo impulsado desde el gobierno, se plantea como problema principal la “capacitación” de los jóvenes que ingresarán al campo laboral para sustituir a los sujetos que vayan saliendo de éste, en un país que debido a su política de desarrollo económico, necesita principalmente técnicos y mano de obra, más que científicos, y en menor medida, de humanistas.

Según Aboites, el proyecto vigente en el país impulsado por la SEP (datos hasta el 2000) es el que se plantea la formación de la Población Económicamente Activa (PEA). Para Reséndiz y Núñez (1998), el modelo que se toma como referente para el “ideal” de la distribución de porcentajes de sujetos que debe haber cubriendo cada necesidad laboral es el de Italia. De esta manera, se espera que en las próximas décadas México pueda contar con un 10% de directivos y funcionarios, es decir, sujetos que cuenten con Licenciatura y Posgrado; 15% de sujetos en Mandos Medios, que cuenten con una educación técnica profesional; 35% Operadores, es decir, técnicos medios, y finalmente un 40% de obreros, individuos que cuenten con una educación técnica básica.

Bajo este proyecto, la educación en la que el gobierno debe enfocarse en promover y facilitar, es ante todo la técnica, ya que si la matrícula de profesionistas aumentara, la balanza del campo laboral disponible se saturaría por un lado, y quedaría vacía por otro, generando falta de empleos y crisis. Este razonamiento suena lógico cuando se piensa que sólo este proyecto de desarrollo es viable en nuestro país.

Aunado a lo anterior, entender a la educación como capacitación nos lleva a considerar que la opinión de las empresas en lo que se refiere a los objetivos y forma que ésta debe tener es esencial. Si las empresas son las que van a contratar a los egresados, quién mejor que ellas para saber los conocimientos y habilidades que los estudiantes deben adquirir.

En este sentido, el estado relega su responsabilidad, tanto a nivel de coordinación como de financiamiento, al capital privado, ya sea nacional, pero también extranjero, debido a los compromisos que como anteriormente se mencionó, México adquirió con América del Norte. Por esta razón, es un hecho que las políticas globales son una imposición cada vez más clara en la realidad del mexicano.

Para demostrar esta situación, los ejemplos sobran. El 28 de febrero de 1990, en los Pinos, el Presidente de la República, Carlos Salinas de Gortari y el Secretario de Educación Pública, Manuel Bartlett Díaz firmaron un convenio con el Sector Productivo Privado. Este acuerdo tiene un gran “valor simbólico y real (…) –ya que- ahí se establece expresamente que es el sector empresarial el interlocutor fundamental del gobierno para la definición del rumbo de la educación media superior, superior y la investigación científica que se lleva a acabo en las instituciones públicas (Aboites, 2001: 1b). En el documento referido, se establece que el Estado, junto con el sector empresarial se dedicará a la creación de nuevas instituciones, y también de manera “conjunta…planes de formación de recursos humanos”, “prácticas” de los estudiantes en las industrias, y con él también se evaluarán “los planes y programas de estudio vigentes”. Se establece también que “el Sector Productivo participará en los consejos directivos de los nuevos servicios…de educación tecnológica”…que se vayan creando, que el Sector Productivo podrá utilizar la infraestructura de las instituciones públicas “para el desarrollo de proyectos de investigación científica y tecnológica” y que se buscará que las investigaciones de las instituciones públicas generen en “productos aprovechables por el Sector Productivo” (SEP: 1990, en Aboites, 2001: 19)

Otros ejemplos pueden ser las modificaciones en el artículo tercero constitucional, y la intervención del CENEVAL en la elaboración de exámenes para los concursos de ingreso a la educación media superior en la zona metropolitana. El CENEVAL es una empresa privada en cuyas manos recae la autoridad de elegir a los candidatos elegibles para ingresar al nivel medio superior y superior. Si tomamos en cuenta que una de los planteamientos del proyecto educativo en México en el aspecto público, es que el gobierno le brinde menos recursos para poder utilizarlos en otros aspectos como la inversión, podremos ver como para el CENEVAL los sujetos que puedan sustentar su propia educación monetariamente serán los candidatos elegibles. En este sentido, en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 se señala que “las instituciones públicas de educación superior…deberán desarrollar mecanismos para diversificar y aumentar la base de financiamiento…” (SEP: 1996: 169).

Para Aboites, las dos vertientes que definen la situación actual en política educativa son “calidad” y “pertinencia” educativa. La “calidad” en educación se referirá a la eficiencia, a la utilidad. La “pertinencia”, también dentro de esta visión, nos habla de que se debe invertir en la educación que se necesite, es decir, en la privada y la técnica.

Dentro de este panorama, la educación en la UNAM es un punto sensible, debido a su carácter público y autónomo. La influencia que el contexto nacional y mundial antes descrito ha tenido un lento pero existente impacto, que se puede ver en las modificaciones en los programas de estudio y la baja en el presupuesto destinado a ella. El mayor ejemplo es la huelga de 1999, la huelga más larga en la historia de la UNAM, la cual estalló como resultado de la intención de imponer cuotas a los estudiantes, propuesta desarrollada por el entonces rector Francisco Barnés de Castro, y la cual estaba orientada en el compromiso que el Gobierno Federal tiene con el sector empresarial para utilizar con la mayor eficacia posible los recursos a la educación. De esta manera, la UNAM debe empezar a generar mecanismos para sustentarse ella misma.

El movimiento estudiantil, si bien terminó a través del uso de la fuerza por parte del gobierno, triunfó al frenar el impacto neoliberal en México, y demostró que sigue siendo un espacio que construye plataformas de debate, en el cual, se siguen integrando a los intereses de un porcentaje representativo de la población.

De esta manera, analizar la representación de la educación desde estudiantes de la UNAM, nos habla de la complejidad que se construye en un espacio como éste, en donde se confrontan y yuxtaponen lo global con lo particular, lo impuesto con lo propuesto, de ahí, la importancia de analizar las representaciones que construyen los sujetos inmersos este espacio.

Para este Aboites, la educación en México sufre una crisis que emana directamente de la contraposición que existe entre el proyecto vigente de universidad y las aspiraciones que tienen los millones de jóvenes, por un lado, y las necesidades de conocimiento que las condiciones sociales nos exigen. La UNAM, resulta ser el espacio más conveniente para poder conocer los efectos de esa crisis.

Así, tenemos que el estudio de la representación social de educación que manejamos en la actualidad, demanda su estudio desde la perspectiva de la comunicación, para con ello, poder analizar a más profundidad los referentes que la construyen y de esa manera, conocer el panorama actual para poder construir propuestas viables en la construcción de nuevos mundos posibles.

“EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL DESPUÉS DE
LA HUELGA DE LA UNAM DE 1999”

ALMA ANDREA GARCÍA ZAVALA

Las luchas de estudiantes y trabajadores de la educación
en todos los niveles, son de trascendental importancia…
Con su protesta reiteran que la educación pública sigue
siendo importante, pero también porque muestran que hay
hombres y mujeres jóvenes dispuestos a defenderla.
Hugo Aboites

Para comenzar, es importante señalar desde una perspectiva histórica que la Huelga de la UNAM fue un movimiento estudiantil que se inicio el 20 de abril de 1999 en contra de la modificación del Reglamento General de Pagos que tubo lugar durante el rectorado del Dr. Francisco Barnés de Castro.

La comunidad universitaria inconforme con las modificaciones tanto en el RGP, como en cuestiones administrativas y escolares, (como cambios en ciertos programas de estudio), defendieron y lograron sus derechos. Los cuales manifestaban en el pliego petitorio que a grandes rasgos es el siguiente: Abrogación del RGP en pro de la gratuidad de la educación, solicitud de diálogo, recuperación del pase automático, libre elección de carrera, eliminar los limites de permanencia de los estudiantes en la universidad, recuperación de clases de los días perdidos durante el movimiento así como retiro de sanciones a los participantes de la huelga y desaparición del vínculo de las escuelas con el CENEVAL.

A 10 años del movimiento: ¿Los derechos por los cuales la huelga estudiantil del 99 tuvo razón de ser siguen siendo respetados? Este ha sido un movimiento de suma importancia no solo para la UNAM como institución, sino para el país y América Latina en general puesto que, representa la defensa del pueblo a su derecho a la educación pública y gratuita, la defensa de una educación para la vida y el beneficio de la sociedad en general, y no para los intereses ideológico-políticos y de mercado del proyecto hegemónico y las grandes empresas trasnacionales.

De esta forma podemos observar que el capitalismo en su etapa neoliberal mediante la globalización invade todos los sectores de la vida de la sociedad en diferentes esferas. Así, las lecturas de la realidad, el pensamiento cotidiano, las formas de vida, son supeditadas a la ideología y política de los beneficios económicos no del pueblo, sino de una hegemonía. Con lo cual la educación pierde sentido y entra en una distorsión casi total de su razón de ser puesto que deja de ser el proceso por el cual se incrementa la calidad de vida de los individuos y de la sociedad, para ser un mecanismo de reproducción de los mencionados intereses hegemónicos, como forma de domesticación y manipulación de la vida del país y Latinoamérica.

En la huelga del 99 se denunciaba que la modificación del Reglamento General de Pagos representaba el desentendimiento del Estado sobre su responsabilidad de otorgar educación gratuita, puesto que la educación superior ya era pagada por el pueblo mediante los impuestos, dicho incremento significaba negar el derecho constitucional de acceso a la educación. Además de que el vínculo con el CENEVAL que implicaba el examen único de ingreso a la educación media superior y el de ingreso a la licenciatura constituía una forma de exclusión social.

Hugo Aboites nos plantea que en el reciente gobierno de corte panista, el impacto ideológico sobre el modelo de sociedad y de educación se hace presente mediante diversos factores y fenómenos. Es decir, que a diferencia del gobierno prista y el corte tecnócrata, la influencia ideológico-política y de mercado del proyecto hegemónico moldeara no solo al sistema educativo nacional sino a la educación superior y media superior con fines de privatización.

Prueba de lo anterior son los criterios de “calidad educativa” como el uso eficiente y pertinente de los recursos:

“Eficiente” significa que no tiene caso “desperdiciar” recursos ahí donde es evidente que estos no van a ofrecer una tasa de retorno comparable con otras operaciones… “Pertinente” significa gastar preferentemente en aquella ecuación cuyo objetivo fundamental sea el de preparar con excelencia para la inserción exitosa en el mercado de trabajo.[1]

Podríamos continuar citando números ejemplos, sin embargo resulta evidente que el giro ideológico-político que el modelo de sociedad capitalista neoliberal ha dado, pernea en materia educativa en torno a los intereses utilitaristas de productividad y de mercado, no solo mediante reformas que permiten la exclusión social mediante mecanismo de evaluación por ejemplo, y la reducción y repartición de presupuestos destinados a la educación, sino además, mediante modelos “educativos” que domestican a alienan a los miembros de la sociedad con el afán de alcanzar sus objetivos. Por ello los altos niveles de analfabetismo (sea este analfabetismo a secas como analfabetismo político) en México no son casualidad.

En época de crisis retomo lo dicho por la Dra. Juliana González:

“Toda crisis es un fenómeno contradictorio que conlleva en sí ambas posibilidades a la vez: la destrucción y el resurgimiento (al menos como posibilidad). Indica un quebranto, una suspensión que puede ocasionar la muerte, tanto como originar una verdadera revivificación; en ello se cifra el riesgo crucial que implica el trance crítico”[2]

En ese sentido, los que adquirimos un compromiso ético y humano con la verdadera educación y calidad de vida, siempre estaremos dispuestos a defender el derecho del pueblo a tener educación pública y gratuita, que es lo que el país requiere para consolidarse como nación en los diferentes aspectos, políticos, culturales, sociales, y de producción. Y recuperando el sentido de la educación.
[1] ABOITES, H. El Dilema. La universidad mexicana al comienzo de siglo. Pp. 22-23.
[2] GONZÁLEZ, J. El malestar en la moral. Pp. 17

Programa y estrategia de trabajo

Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Filosofía y Letras
Centro de Documentación y Difusión de Filosofía Crítica

Seminario de Perspectivas Críticas en Educación de México y Latinoamérica: Construcción de discursos y prácticas
Febrero-junio 2009

Coordinador:
José Carlos Buenaventura



Febrero 2009
seminarioeducacioncriticafilos@gmail.com
educacioncriticafilos@gmail.com
04455-3398-0414

Agradecimientos
Eleazar López Hernández, Hugo Aboites, Hugo Zemelman, José Joaquín Flores Félix y Pablo González Casanova por compartir este proceso con nosotros.

El Seminario de Perspectivas Críticas en Educación de México y Latinoamérica: Construcción de discursos y prácticas es un proyecto del Centro de Documentación y Difusión de Filosofía Crítica, que busca la difusión del pensamiento crítico en la educación.

Una de las finalidades del proyecto es el intercambio entre especialistas, estudiantes de licenciatura y posgrado, y otros interesados en los problemas educativos actuales, provenientes de las diferentes universidades e instituciones de educación superior metropolitanas y de otros estados del país.

Existe la necesidad de construir espacios de discusión y análisis de las diversas propuestas filosóficas, teóricas, metodológicas, didácticas, epistemológicas y prácticas, las cuales están constituidas a partir de diferentes perspectivas críticas y se encuentran presentes en los procesos educativos de México y Latinoamérica desde finales del siglo xx y principios del siglo xxi. Consideramos que estas propuestas son construidas a través de un trabajo multidisciplinario, que permite edificar posibles soluciones a los problemas educativos que hay en México, Latinoamérica y el mundo.

El seminario busca los siguientes objetivos:

1. Analizar, debatir y difundir las diferentes perspectivas críticas en la educación de México y Latinoamérica.
2. Aportar elementos teórico-metodológicos en la formación de profesionales que estén interesados en las problemáticas educativas.
3. Crear un espacio en el que se pueda sugerir, orientar y asesorar para construir posibles soluciones a los problemas educativos presentes.

Programa

Vigésima segunda sesión

El movimiento estudiantil después de la Huelga de la UNAM de 1999
Hugo Aboites
Martes 24 de febrero de 2009
Salas A y B
17:00 horas

Lectura:
Aboites, Hugo, El dilema. La universidad mexicana al comienzo de siglo, México: UAM-UCLAT, 2001. (pp. 17-54)

Vigésima tercera sesión

La Pedagogía Emancipatoria
Pablo González Casanova
Martes 17 de marzo de 2009
Salas A y B
17:00 horas

Lectura:
González-Casanova, Pablo, Las nuevas ciencias y las humanidades: De la Academia a la Política, España: Anthropos-Institutos de Investigaciones Sociales (UNAM), 2004. (pp. 11-92)

Vigésima cuarta sesión

La categoría de clase social en los procesos pedagógicos
Hugo Zemelman
Miércoles 29 de abril de 2009
Salas A y B
17:00 horas

Lectura:
Zemelman, Hugo, “Pensar Teórico y Pensar Epistémico. Los desafíos de la historicidad en el conocimiento social”, en: Irene Sánchez Ramos y Raquel Sosa Elízaga (Coordinadoras), América Latina: los desafíos del pensamiento crítico, México: Siglo XXI-FCPyS-CELA-UNAM, 2004. (21-33).

Vigésima quinta sesión

La Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur
José Joaquín Flores Félix
Martes 26 de mayo de 2009
Salas A y B
17:00 horas

Lectura:
Flores, Félix, José Joaquín y Alfredo Méndez Bahena, “Las luchas indias, sus intelectuales y la Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur (México), en: OSAL: Observatorio Social de América Latina. Año 8. No.23 (abril 2008), Buenos Aires: CLACSO, 2008. (pp. 201-217).

Vigésima sexta sesión

Aportes de la Teología de la Liberación para la construcción de una Educación Emancipatoria
Eleazar López Hernández
Martes 9 de junio de 2009
Salas A y B
17:00

Lectura:
Ferraro, José, “Teología de la Liberación: de la revolución al asistencialismo neoliberal”, en: José Ferraro (Coordinador), Debate actual sobre la Teología de la Liberación, México: Ítaca- UAM, Volumen 2, 2007. (pp. 75-103).

ESTRATEGIA DE TRABAJO PARA EL SEMINARIO

Los participantes desarrollarán ensayos de una a tres cuartillas para cada una de las sesiones, en los que se incluirán reflexiones personales y preguntas en relación con el tema que se trabaje en la sesión. Los cuales se enviarán cuatro días antes de la sesión y se subirán al blog virtual del seminario, para que cada miembro conozca y lea los textos; y se hagan comentarios para intercambiar ideas y planteamientos.

Se recomienda que para la realización de éstos los participantes tomen en cuenta las lecturas sugeridas en la antología, además de sus propios intereses, experiencias y herramientas analíticas y disciplinarias que posean

Momentos de la sesión

La sesión está organizada en cuatro diferentes momentos:

Primer momento: El ponente invitado expondrá el tema a desarrollar, aproximadamente en una hora.

Segundo momento: Los participantes expondrán la problemática, experiencia o investigación que estén realizando, dentro de un tiempo aproximado de 30 minutos. Estas participaciones estarán organizadas y ordenadas por los ensayos previstos para cada una de las sesiones.

Tercer momento: Se construirá un diálogo en el que se busque dar algunas recomendaciones del especialista al grupo expositor sobre el proceso expuesto; además, se buscará la articulación de la lectura señalada para la sesión, la exposición del especialista y la exposición del equipo encargado con el resto de los participantes del seminario.

Cuarto momento: Se buscarán las conclusiones, las posibles soluciones o sugerencias y las incertidumbres que continúen, mismas que deben considerarse para el trabajo del seminario.

Nota: estos momentos son sugerencias para llevar a cabo las sesiones; sin embargo, pueden cambiar de acuerdo con las necesidades que se presenten.

Finalidad
Se busca que los participantes del seminario construyan proyectos pedagógicos políticos y culturales al finalizar el semestre y apoyar a los ya existentes.

Bibliografía

Aboites, Hugo, El dilema. La universidad mexicana al comienzo de siglo, México: UAM-UCLAT, 2001.

Ferraro, José, Debate actual sobre Teología de la Liberación, México: Ítaca-UAM, 2007.

Flores, Félix, José Joaquín y Alfredo Méndez Bahena, “Las luchas indias, sus intelectuales y la Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur (México), en: OSAL: Observatorio Social de América Latina. Año 8. No.23 (abril 2008), Buenos Aires: CLACSO, 2008. (pp.201-217).

Sánches, Irene y Raquel Sosa Elízaga, América Latina: los desafíos del pensamiento crítico, México: Siglo XXI-FCPyS-CELA-UNAM, 2004

González-Casanova, Pablo, Las nuevas ciencias y las humanidades: De la Academia a la Política, España: Anthropos-Institutos de Investigaciones Sociales (UNAM), 2004.

Bibliografía complementaria

Frigoto, Gaudencio, “Los delirios de la razón: crisis del capitalismo y metamorfosis conceptual del campo educativo” en: Pablo Gentili (coordinador), Pedagogía de la exclusión. Crítica al neoliberalismo en educación, México: UACM, 2004, 113-159.

Lenkersdorf, Carlos, Aprender a escuchar. Enseñanzas maya-tojolabales. México: Plaza y Valdes.

McLaren, Peter, La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos, México, Siglo xxi, 2003.